Comentario 3er Encuentro. Noches de escuela.
Muchas gracias, Jorge por este trabajo, es un gusto poder acompañarte hoy y espero que podamos realizar lo que propones en el inicio, me ha gustado mucho: unaconversación de nuestras experiencias de Escuela, para que de allí se extraiga lo que resuene para cada uno como una transmisión.
La cuestión de la transmisión me interesa especialmente y es un hilo que tomaré en el comentario, dado que se articula con un concepto central del trabajo que presentas hoy: subjetivar la escuela. Para pensar la Escuela del porvenir es central el modo en que pensemos la transmisión y cómo esta se articula a la formación del analista, cómo se articula a la formación que la Escuela dispensa.
Tengo presente una afirmación de Miller del 84 en la que decía que “Pase y matema son las dos caras de la misma cuestión: la transmisión”. Lo decía en relación al esfuerzo de Lacan para hacer del psicoanálisis una experiencia transmisible. , el psicoanálisis no es inefable, es una experiencia que se transmite.
Entonces, respecto de la subjetivación de la Escuela, me ha gustado mucho tu afirmación: una Escuela en movimiento como la que tenemos necesita de una subjetivación permanente, en este sentido decía que esa dialéctica entre el movimiento de la Escuela y Subjetivación es un proceso que no acaba, y en ese proceso se constituye la Escuela como tal.
Pienso que es así, que necesariamente esta subjetivación no acaba, como no acaba la formación del analista. Se trata de tener presente esto para evitar lo que Lacan decía de una forma tan bonita y que tú citas en el texto:desanudar la contorsión por la cual en psicoanálisis la experiencia se condena a no dejar paso a nada que pudiera cambiarla.
Efectivamente, sostener una enunciación que sabe de todoa partir de la experiencia, que sabe cómo funciona la escuela y que sabe lo que es un analista es una forma del horror al saber y un obstáculo al cambio, al aggiornamiento de la Escuela.
Entonces, es este movimiento de subjetivación que no acaba nunca el que permite que conformemos estacomunidad tan particular, comunidad que tiene un vacío en el centro, un vacío que preservamos. Así la Escuela es no-toda, cambiante, permuta, tiene crisis, etcétera.
Este movimiento que no acaba tiene que ver con lo real, con la hiancia que no se sutura. Por eso, si queremos sostener el discurso analítico y la orientación por lo real, estamos forzados a elegir hacer lugar a la incomodidad, la falla, a lo que no encaja.
Ahora bien, ¿cómo mantener la hiancia en lugar de cerrarla, ¿cómo mantenerla de la buena manera?, tendemos como neuróticos a buscar soluciones, ¿cómo orientarse por lo real y buscar tratamientos de los síntomas en la Escuela?, ¿cómo hacer con la incomodidad sin intentar solucionarla en términos de cerrarla? Todo el tiempo nos rompemos la cabeza con esto.
Hay un texto de más o menos esa época, es de febrero de 2002, de Graciela Brodsky en la Ecf y que me gusta mucho. En él habla de la falla que funda la formación delanalista.
Cuando hablamos del país del psicoanálisis, es mejor saber que se construye sobre una falla telúrica y que no se sabe en qué momento va a temblar. Ello tiene por consecuencia que la formación del analista, que supone un trayecto discontinuo, jalonado de fallas y de atravesamientos, no pueda ser medida por una cuota de horas acumuladas, sino que se evalúa a partir de las referencias al pasaje al límite (como en matemáticas) o aún por las referencias al acto.
Tenemos, entonces, tres aspectos de lo real que influyen en la formación del analista: el analista no existe, hay analistas (incluso si no sabemos qué es un analista) y toda la formación analítica está influenciada por el hiato que separa la causa de los efectos.
Hay muchas cuestiones que me han interesado de tu texto, sólo tomaré algunas en este comentario, algunos puntos para hacerte algunas preguntas:
1-Interpretar la Escuela
Haces referencia a que el AE es quien, dado que ha aislado su propio horror al saber, estaría en condiciones de ponerlo en juego en el momento de escuchar a otros, y por lo tanto también cuando es convocado a interpretar al Escuela. Aquí encuentro una dificultad, ¿se convoca a la interpretación? Durante la crisis del pase, este tema devino en algunas ocasiones un mandato superyoico. Pienso más bien la interpretación que puede hacer un AE como elejercicio en el modo de estar en la Escuela, en cada función etc, el ejercicio de un modo de funcionamiento acorde con la transformación de la economía de goce que se produce en el final del análisis, una nueva economía de goce que habilita a poder ocupar el lugar de objeto a, ese saber “arrancado al fantasma” y abre un saber hacer con el síntoma. Pero es algo que no se puede generalizar yademás, ¿es exclusivo del AE? Me ha gustado interprete.
Tú mismo lo señalas, cabe la pregunta, al AE le corresponde la responsabilidad de interpretar la Escuela, pero esta Teoría de Turín, ¿no es acaso una invitación a que cada uno asuma un poco esa responsabilidad en la medida y en el momento de la formación en que se encuentra? Otra cosa es si esa interpretación da en el blanco, o que la Escuela la autorice como una interpretación para ser transmitida a una comunidad, o la eleve al nivel de una enseñanza y pretenda que sea operatoria.
Pero la interpretación de la Escuela podría bien estar en mano de cualquiera que la viva y la piense como interpretable. ¿Qué piensan ustedes?
Efectivamente, me parece interesante esta propuesta, dado que cada quien, según su momento de análisis, podrá formular las preguntas o las cuestiones que hagan a su experiencia de escuela. Esa es la forma de mantener que en todo caso, nadie está en el lugar de autoridad por su nombre, por su función, por su cargo. Este es otro punto que señalas.
2 -La cuestión Principio de autoridad vs la autoridad analítica.
Rescato la definición que propones de la autoridad analítica en tanto aquello que retorna como: los efectos de nuestra propia acción, esas que fundan “un decir” y de lo que de allí retorna como transferencia.
Hablas del cartel y de la política de juventud. Esta es otra cuestión ligada a la transmisión que me interesa, ¿se transmite en acto, se transmite con la acción? ¿Cómo lo piensas? (no se transmite con lo que se dice, sino con lo que se actúa, como los padres)
Volveré un momento a la interpretación: Hablando de este temaMiller señala que su forma de transmitir la enseñanza de Lacan es a través de puntuaciones. La puntuación es un concepto central en la interpretación para Lacan, y dice: “ La puntuación no es hablar en torno al tema. La puntuación es una intervención en la que uno asume riesgos-asume riesgos con el filo, precisamente. Hay un adjetivo que lacan añade a la interpretación. Dice que tiene que ser feliz. Feliz no significa que una vez hecha la puntuación se sienta uno bien. Significa que debe darse el encuentro allí donde es preciso, dondeconviene. Aquí es algo que también es cuestión de tacto, de oportunidad. Es lo que los griegos llamaban Kairos. Hay que encontrar el momento oportuno para practicar puntuaciones”.
¿Nos darías algún ejemplo de tu experiencia de Escuela, en la EOL o en la NLS, para pensar la interpretación a al Escuela?
En una de las versiones que hemos intercambiado, decías: Hay que decir además que las interpretaciones cuando tocan un real no son cómodas, hacen tambalear los estándares, conmuevan los mitos fundacionales, revelan lo que esconden las tradiciones, agujerean las identificaciones y los semblantes con que se viste al Otro, por eso despertarnos de la historia que nos contamos no siempre es agradable y tiene un costo para cada uno de nosotros en tanto somos parte de la “Experiencia Escuela”
Agujerear, descompletar, abrir preguntas que mantengan la hiancia abierta, ¿sería ésta la forma de interpretar?
Dos puntos más.
3-Actos de Escuela. Vs acontecimientos
Haces una diferencia, que creo que es así, una cosa son los acontecimientos de Escuela y otra son los actos. Y el acto se puede ubicar a posteriori, no se calcula. Justamente estamos trabajando el tema del acto de cara a nuestras próximas Jornadas, que serán en Málaga en noviembre. ¿Cómo piensas los actos de Escuela? Y ¿cómo lo articulas con lo que propones de la posición analizante? Es algo complejo, porque por un lado sabemos que “en un análisis el analista no está en posición de sujeto, está en el acto”
“Es el analista quien soporta el acto psicoanalítico, y ello supone e implica que en el psicoanálisis el psicoanalista no es un sujeto”. ¿Cómo articular interpretar a la Escuela, y a la vez estar en posición analizante? Esta es indudable:la posición del enseñante de psicoanálisis.
Por último, me gustaría retomar también la cuestión del tratamiento de la diferencia y lo anti-totalitario. Me interesa este tema más allá de la Escuela, es un tema contemporáneo. Sin duda, el discurso analítico es el único que no implica una dominación. Lo traes cuando citas a Christiane: Si un psicoanalista es el resultado de su análisis, la Escuela pone el deseo del analista en su centro. Y, en este sentido, integramos una Escuela a partir de este deseo, lo que la convierte en una comunidad viva y no solo una asociación administrativa –y agregó entonces que como– No hay una definición única, constante, permanente (…) tenemos que elaborar y reflexionar constantemente sobre lo que es un psicoanalista.
Ahora bien, encuentro que allí está el trabajo de la posición analizante que propones, cada uno en su trabajo de mantener vivo en uno el discurso analítico, mantener vivo el deseo, para que sea posible transmitirlo con entusiasmo.
Notas
JAM
“Es el analista quien soporta el acto psicoanalítico, y ello supone e implica que en el psicoanálisis el psicoanalista no es un sujeto. El año pasado desarrollé y puntué esta frase de Lacan, y en verdad pueden apreciar ustedes su valor si captan la antinomia entre el acto y el inconsciente. EL psicoanalista en el psicoanálisis no es sujeto-está en el acto. El error que implica la contratransferencia consiste en imaginarse, con el pretexto de que el inconsciente está en el lugar del otro, que el analista es sujeto, que está sujeto al inconsciente en su operación. Pues bien, para sostener su posición, se trata de que no lo esté, se trata de que no esté sujeto al inconsciente. Por otra parte, es ahí donde el control toma su lugar”
Graciela Brodsky
La falla entre la causa y los efectos infecta toda la formación del analista: existe entre la interpretación y su efecto, entre la construcción que el analista hace de un caso y la forma en que interviene en la dirección de la cura. También separa el final de análisis de esta decisión que Lacan llama “loca” y que consiste en querer tomar el lugar del analista sabiendo lo que el analista devino al final de su propio análisis. Se encuentra en juego en el dispositivo mismo del pase, entre el testimonio del pasante y el juicio del cartel. La formación del analista se funda en esta falla
Jorge Assef
Pensar la Escuela de este modo implica que, así como tenemos que desenamorarnos un rato del inconsciente para poder salir del análisis, necesitamos recordar siempre la responsabilidad de seguir interpretándolo para habitar la Escuela, eso significa soportar la incomodidad de alojar todo aquello que nos invita a pensar contra nosotros mismos, hacerle lugar a lo que agujerea nuestras seguridades, conmueve nuestras identificaciones, y cuestiona lo que creíamos ya sabido.
Esa es la perspectiva que nos trae La Teoría de Turin. Y un AE no está exento de esa responsabilidad.
Pienso que alguien que ha atravesado el pase, y ha sido nominado AE sólo puede salvarse de caer en la infatuación, la megalomanía o el cinismo si mantiene la fugacidad de su función (solo dos años) articulada a cierta posición analizante que lo anude a la Escuela a través de la transferencia de trabajo que implica en sí misma una posición analizante. Al respecto, resulta esclarecedor como Miller precisa esta noción, dice: Es un verdadero pasante sólo aquel que dirige su transferencia a su trabajo (…) aquel que espera de su propio trabajo el esclarecimiento que piensa que le está faltando, a él y a los otros. – y concluye – La transferencia de trabajo es una transferencia al trabajo.
Gabriela Medín, miembro AMP y ELP.
